Lernräume vom Kind her denken

Wir sprechen viel darüber, wie Kinder sich besser konzentrieren können.

Wie sie lernen, ihre Aufmerksamkeit zu halten.
Wie sie sich organisieren.
Wie sie sich regulieren.
Wie sie trotz Ablenkung bei einer Aufgabe bleiben.

Aber erstaunlich selten stellen wir eine andere Frage:

Was verlangen eigentlich die Räume von ihnen, in denen all das stattfinden soll?

Ich betrete Klassenzimmer und sehe Wände voller Informationen.

Das Alphabet.
Zahlenreihen.
Wochenpläne.
Lernplakate.
Regeln.
Kalender.
Symbole.
Bilder.
Materialien.
Dekorationen.

Alles davon hat einen Grund.

Alles wurde vermutlich mit Sorgfalt ausgewählt und mit dem Wunsch angebracht, Kindern Orientierung zu geben, Wissen sichtbar zu machen und Lernen zu unterstützen.

Und trotzdem frage ich mich manchmal:

Wann wird aus Information Reiz?

Wann wird aus Orientierung Ablenkung?

Und wann verlangen wir von Kindern eigentlich genau das, womit viele von ihnen ohnehin Mühe haben: Unwichtiges auszublenden?

Ein Kind lernt das Alphabet nicht an einem Tag.

Es lernt einen Buchstaben.

Dann den nächsten.

Es lernt seine Form, seinen Klang, seine Bedeutung.

Und während es vielleicht gerade versucht, das A zu verstehen, hängt an der Wand bereits das ganze Alphabet.

Daneben Zahlen.

Daneben Regeln.

Daneben der Wochenplan.

Daneben Bilder.

Vielleicht können manche Kinder all das problemlos ausblenden.

Andere nicht.

Für sie bleibt ein Reiz ein Reiz – auch dann, wenn Erwachsene beschlossen haben, dass er gerade nicht wichtig ist.

Vielleicht liegt genau darin eine Frage, die wir viel häufiger stellen sollten:

Warum erwarten wir von Kindern, ihre Aufmerksamkeit ständig zu regulieren, wenn wir gleichzeitig Räume schaffen, die permanent um diese Aufmerksamkeit konkurrieren?

Ich selbst war als Kind auf einer Rudolf-Steiner-Schule.

Wenn ich heute an die Klassenzimmer zurückdenke, erinnere ich mich vor allem an ihre Ruhe.

An Holz.

An Licht.

An zurückhaltende Farben.

An eine große Tafel.

An ein Waschbecken.

An einen hölzernen Papierkorb.

Und sonst erstaunlich wenig.

Damals habe ich darüber nicht nachgedacht.

Es war einfach mein Klassenzimmer.

Heute frage ich mich manchmal, ob gerade dieses „wenig“ mehr bewirkt hat, als ich damals verstehen konnte.

Nicht weil leere Räume automatisch bessere Räume wären.
Nicht weil ein Klassenzimmer aussehen sollte wie meines vor vielen Jahren.

Sondern weil Ruhe vielleicht ebenfalls eine pädagogische Qualität sein kann.

Seit einiger Zeit begleitet mich deshalb ein Gedanke:

Wir sollten Lernräume stärker vom Kind her denken.

Nicht zuerst von der Frage aus:

Was möchten wir alles zeigen?

Sondern:

Was braucht ein Kind gerade, um aufnehmen zu können?

Was gibt Orientierung?

Was unterstützt?

Was darf sichtbar sein?

Und was darf vielleicht auch einmal verschwinden?

Dieser Gedanke beschäftigt mich nicht nur als Mutter von drei Kindern.

Er begegnet mir auch in meiner Arbeit mit Räumen.

Ich erlebe immer wieder, wie stark unsere Umgebung beeinflussen kann, ob wir uns gesammelt oder zerstreut fühlen.

Ob wir Orientierung finden.

Ob wir zur Ruhe kommen.

Ob wir überhaupt erkennen können, worauf wir unsere Aufmerksamkeit richten sollen.

Bei Kindern wird diese Frage noch bedeutsamer.

Besonders dann, wenn Aufmerksamkeit und Reizverarbeitung ohnehin viel Kraft kosten.

Mit genau dieser Frage habe ich mich vor Kurzem an Prof. Dr. med. Oskar Jenni gewandt.

Sein Buch Kindheit – eine Beruhigung hatte mich zuvor sehr beschäftigt.

Vor allem ein Gedanke daraus ist mir geblieben:

Kinder nicht nur aus der Perspektive der Erwachsenen zu betrachten, sondern ihre Entwicklung und ihre Bedürfnisse tatsächlich vom Kind her zu denken.

Ich wollte wissen, ob sich dieser Gedanke nicht auch auf Räume übertragen lässt.

Seine Rückmeldung war für mich deshalb besonders wertvoll.

Er bestätigte, dass die Umgebung, in der Kinder lernen, keineswegs nebensächlich ist – und dass insbesondere Kinder mit Schwierigkeiten in der Regulation ihrer Aufmerksamkeit von klaren, übersichtlichen und reizärmeren Lernumgebungen profitieren können.

Gleichzeitig erinnerte er an etwas Wesentliches:

Es gibt nicht das ideale Klassenzimmer für alle Kinder.

Und vielleicht liegt gerade darin der entscheidende Punkt.

Reizreduktion bedeutet nicht, alles leer zu machen.

Sie bedeutet auch nicht, aus jedem Klassenzimmer denselben Raum zu machen.

Kinder sind unterschiedlich.

Was dem einen Sicherheit gibt, kann dem anderen zu viel sein.

Was ein Kind motiviert, kann ein anderes ablenken.

Deshalb geht es vielleicht weniger um eine fertige Vorstellung davon, wie ein gutes Klassenzimmer aussehen muss.

Sondern um eine andere Art, Fragen zu stellen.

Nicht:

Was können wir noch hinzufügen?

Sondern manchmal auch:

Was braucht es wirklich?

In einem Schulsystem, in dem Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen gemeinsam lernen, sprechen wir zu Recht über Förderung, Differenzierung und individuelle Bedürfnisse.

Vielleicht sollten wir dabei den Raum selbst ernster nehmen.

Nicht als Dekoration.
Nicht als Nebensache.
Und auch nicht als reine Organisationsfrage.

Sondern als Teil dessen, was Lernen überhaupt möglich macht.

Vielleicht beginnt Veränderung deshalb gar nicht mit einer großen Reform.

Vielleicht beginnt sie mit einem Blick in einen Raum.

Mit einer Wand.

Mit einem Kind, das versucht, sich auf eine Aufgabe zu konzentrieren.

Und mit der einfachen Frage:

Hilft ihm dieser Raum gerade – oder verlangt er zusätzlich etwas von ihm?

Vielleicht ist ein aufgeräumter Klassenraum deshalb nicht in erster Linie eine Frage der Ordnung.

Sondern eine Frage der Wertschätzung gegenüber der Aufmerksamkeit eines Kindes.